Przegląd prasy pedagogicznej - grudzień 2018

Zachęcamy do zapoznania się z recenzjami wybranych artykułów z prasy pedagogicznej.

Wszystkie czasopisma dostępne są w Czytelni Głównej. Ponadto, zapisany do Biblioteki nauczyciel może bezpłatnie zamówić do 10 stron skanów artykułów, szczegóły: Usługi reprograficzne

Informacja: Wydział Informacyjno-Bibliograficzny
Ten adres pocztowy jest chroniony przed spamowaniem. Aby go zobaczyć, konieczne jest włączenie w przeglądarce obsługi JavaScript., tel. 12 427 33 77 w. 24

 

Akademia AGH Junior w Bibliotece Głównej AGH / Agnieszka Podrazik, Marta Urbaniec // Bibliotekarz. - 2018, nr 11, s. 22-27

Pierwszy Uniwersytet Dziecięcy, a właściwie dla dzieci powstał w 2002 roku przy Uniwersytecie w Tybindze i już w pierwszym roku działalności w zajęciach uczestniczyło 900 „studentów” w wieku 7-12 lat. Z czasem w całej Europie, także w Polsce powstawać zaczęły podobne przedsięwzięcia, celem których było „zaszczepienie wśród małych studentów zamiłowania do wiedzy, rozbudzenie i wsparcie wszelkich zainteresowań naukowych, promowanie otwartości na innych i postawy zadziwienia światem, szukanie odpowiedzi na trudne i kłopotliwe pytania oraz nabieranie odwagi w zadawaniu pytań i wytrwałości w poszukiwaniu na nie odpowiedzi, a także przekonaniu, że warto się uczyć".
Na fali zainteresowania tematyką kształcenia dzieci w warunkach uczelnianych powstała europejska sieć uniwersytetów dla dzieci – European Children's University Network (EUCUNET). Pierwszy uniwersytet dziecięcy w Polsce powstał w 2007 r. w Krakowie. Była to wspólna inicjatywa Fundacji PAIDEIA i wykładowców Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz Polskiej Akademii Nauk Oddziału w Krakowie.
Po obfitym rysie historycznym, śladowo tu cytowanym, autorki przechodzą do opisu swego (Biblioteka Główna AGH) udziału w projekcie edukacyjnym Akademia AGH Junior, realizowanym w roku akademickim 2017/2018, adresowanym do uczniów klas I-VI szkół podstawowych. Dzieci, podzielone na dwie grupy wiekowe (klasy I-III i IV-VI), brały udział w warsztatach dotyczących między innymi bookcrossingu, poznaniu biblioteki i zasad bezpieczeństwa w jej funkcjonowaniu (także BHP), własności intelektualnej i patentów, kartografii, wynalazczości, znaków towarowych.
Po więcej informacji odsyłam do lektury, warto przeczytać cały artykuł, warto zapoznać się z pełną ofertą Akademii AGH Junior, warto poznać propozycje innych uczelni i – last but not least – warto też skorzystać z oferty zajęć edukacyjnych naszej Biblioteki: www.pbw.edu.pl/dla-szkol

JA

 

Edukacyjna skuteczność optymizmu – optymizm a oceny szkolne, wytrwałość w realizacji celów i przystosowanie szkolne / Piotr Modzelewski // Hejnał Oświatowy. - 2018, nr 12, s. 17-22

Od dawna na łamach prasy pedagogicznej nie gościł żaden artykuł dotyczący optymizmu w edukacji. Optymizm wciąż jeszcze zbyt rzadko znajduje się w kręgu zainteresowań pedagogów i psychologów edukacji. A szkoda! W literaturze psychologicznej częściej niestety dominuje problematyka negatywna. A przecież dzięki optymistycznemu nastawieniu do życia uczniowie i studenci osiągają lepsze wyniki w nauce, cieszą się dobrymi relacjami z otoczeniem, radzą sobie ze stresem, codziennymi problemami, a także poważniejszymi kryzysami. W związku z tym badanie optymizmu i jego związków z edukacją wydaje się uzasadnione społecznie i naukowo. Artykuł Piotra Modzelewskiego składa się z dwóch części - pierwsza wprowadza czytelnika w temat, podając niezbędne informacje, a druga prezentuje własne badania autora. Obok ogólnej teorii zamieszcza on wiele definicji optymizmu, z których najbardziej celnie ujmuje tę właściwość Wincenty Okoń. Według niego, szczególnie istotne jest przekonanie, że optymizm nauczyciela i ucznia sprzyja efektywności kształcenia i wychowania, atmosferze panującej w klasie szkolnej i ogólnej pomyślności w życiu. Powołując się na grono naukowców, autor wymienia i charakteryzuje kilka koncepcji optymizmu: optymizm dyspozycyjny (M.F. Scheier i Ch. S. Carver), optymistyczny styl wyjaśniania zdarzeń (M.E.P. Seligman), optymizm edukacyjny (A. W. Hoy). Następnie przechodzi do opisu metod badawczych i własnych spostrzeżeń związanych z optymizmem w edukacji. W tym celu zaprosił do badań grupę studentów i uczniów. Poprzez zastosowanie odpowiednich narzędzi, tzw. skal psychologicznych, zebrał potrzebne materiały do analizy zagadnienia. Zgromadzone wyniki pozwoliły stwierdzić, że młodzież z wysokim poziomem optymizmu życiowego korzystniej postrzega własnych nauczycieli, dostrzega zaufanie u nauczycieli do samych siebie i swoich rodziców, ma wyższą średnią ocen, jest bardziej wytrwała w dążeniu do długoterminowych celów, lepiej przystosowana do warunków i wymagań szkolnych, a więc bardziej zmotywowana do uczenia się w szkole, lepiej uspołeczniona w szkole, odporna na stres. Oczywiście z czasem należałoby zorganizować dodatkowe badania pokazujące osiągnięcia edukacyjne optymistów na przestrzeni kolejnych lat. Zakres przeprowadzonych badań nie wyczerpał całkowicie tematu. Wiele aspektów wymaga dalszej obserwacji problematyki optymizmu i jego związków z edukacją. Wszystkim zainteresowanym tą tematyką, a w szczególności pedagogom i psychologom, gorąco polecam artykuł oraz obszerną bibliografię.

ED

 

Mentoring w pracy z uczniem zdolnym / Katarzyna Wasilewska-Ostrowska. // Nauczyciel i Szkoła. - 2018, nr 2, s. 95-105

Kim jest uczeń zdolny? Co go charakteryzuje? Jak wygląda jego funkcjonowanie w grupie? W pierwszej części artykułu autorka odpowiada na te pytania - przedstawia cechy szczególne uczniów zdolnych, kreśli ich sylwetkę psychologiczną. Zainteresowania badawcze Katarzyny Wasilewskiej-Ostrowskiej dotyczą min. monoseologii, dlatego też autorka zwraca uwagę na występujący nierzadko problem samotności, odrzucenia dziecka wybitnie uzdolnionego. Często osoby te mają problemy związane z komunikacją interpersonalną, są niezrozumiane, ich szybszy rozwój oddala je od rówieśników, którzy niekiedy reagują zazdrością, odrzuceniem. Zdolne dziecko to wyzwanie dla rodziców, nauczycieli, psychologów. Jak mu pomóc, jak rozwinąć drzemiący w nim potencjał, jak właściwie pokierować rozwojem nieprzeciętnego dziecka?
W drugiej części artykułu autorka proponuje konkretne narzędzie. Jest nim mentoring. Metoda ta opiera się na relacji mistrza z uczniem, „w której ten pierwszy jest ekspertem w danej dziedzinie, dzieli się swą wiedzą, pobudza do rozwoju, odkrywa talenty, wskazuje adeptowi drogę rozwoju, prowadzi i inspiruje w danym kierunku.” By technika mentoringu była owocna niezbędna jest właściwa, oparta na zaufaniu komunikacja.
Autorka przedstawia etapy wspólnej drogi mentora i jego podopiecznego, charakteryzuje różne typy mentoringu, oraz podpowiada konkretne rozwiązania. Uczeń zdolny potrzebuje wsparcia. Potrzebuje przewodnika. Mentoring to „inwestycja w przyszłość”. Warto tak inwestować!

BM

 

Nie ma dobrych czy złych emocji – one po prostu są / Anna Meslin // Życie Szkoły. - 2018, nr 12, s. 2-5

Anna Meslin – psycholog, neurologopeda, terapeuta – specjalizuje się w diagnozie oraz terapii dzieci i młodzieży. Z zawodowego doświadczenia wie, że nauczyciele najbardziej obawiają się dwóch emocji u swoich wychowanków – złości i smutku. Szczególnie trudna dla pedagogów jest konfrontacja i reakcja na złość dziecka. Terapeutka przestrzega przed kluczowym błędem popełnianym przez nauczycieli, to znaczy interpretowaniem nieodpowiedniego zachowania jako „robienia na złość’, ocenianiem ucznia jako „niegrzecznego i niedobrego”, a w konsekwencji - przed nieuzasadnionym karaniem.
Tymczasem im silniej dziecko demonstruje emocje, tym większego potrzebuje wsparcia, a niekiedy jest to wręcz „wołanie o pomoc”. Nauczyciel powinien zadać sobie pytanie, dlaczego dziecko zachowuje się w ten sposób i jak mu pomóc? Szybka diagnoza, właściwa reakcja, ocena zaistniałych sytuacji - to bardzo trudne wyzwanie.
Pomocne być może będą - podane przez autorkę - konstruktywne sposoby wspierania ucznia w trakcie przeżywania trudnych emocji. A oto 8 proponowanych reguł z „kodeksu panowania nad emocjami”: po pierwsze – zbudowanie pozytywnej relacji z uczniem ; po drugie – nazywanie i odzwierciedlanie emocji ucznia ; po trzecie – brak karania dziecka za negatywne emocje ; po czwarte – selektywne ignorowanie ; po piąte – reakcja klasy na pojawiające się emocje ; po szóste – towarzyszenie w przeżywanych emocjach ; po siódme – obserwowanie swoich emocji i świadome reakcje ; po ósme – odwoływanie się do swoich emocji i rozmawianie o nich z uczniami.
Nawet pobieżne odczytanie propozycji pozwala zorientować się, że tylko drogą dialogu, współpracy, zrozumienia, wzajemnego zaufania, szczerej rozmowy, okazywanego zainteresowania, można kontrolować emocje. Słowem – uczniowie i nauczyciele muszą być sojusznikami!
Czy to jest możliwe? Polecam ten artykuł, a wtedy, być może, na niejeden ciężki do rozwiązania problem znajdzie się prosta i skuteczna rada?

MG

 

Rozwijanie wyobraźni poprzez muzykę u dzieci w wieku wczesnoszkolnym w świetlicy szkolnej / Maria M. Karel // Edukacja Wczesnoszkolna. - 2018/2019, nr 2, s. 53-67

Grudniowy czas nieodparcie kojarzy się nam z muzyką – kolędami i świątecznymi piosenkami płynącymi zewsząd. Nie o takie muzykowanie jednak chodzi w artykule Marii M.Karel. Autorka pisze o niedocenianiu znaczenia muzyki dla rozwoju wyobraźni dzieci, podkreśla, że muzyka zazwyczaj „przegrywa” z przedmiotami ścisłymi, które wydają się ważniejsze dla przyszłej kariery zawodowej. Twierdzi jednak, że edukacja muzyczna może wpłynąć także na umiejętności przydatne na zajęciach z innych przedmiotów (koncentracja, praca w grupie, chęć eksperymentowania), że otwiera na świat emocji i sprzyja harmonijnemu rozwojowi dziecka. Na poparcie swoich tez opisuje szczegółowo projekt edukacyjny, jaki przeprowadziła w grupie dzieci uczęszczających do świetlicy w Niepublicznej Szkole Stowarzyszenia Edukacyjnego Arka we Wrocławiu. Wykorzystała pięć podstawowych form edukacji muzycznej: słuchanie muzyki, śpiew, grę na instrumentach, ruch z muzyką i tworzenie muzyki. W artykule przywołane zostały wypowiedzi badaczy i teoretyków na temat rozwoju wyobraźni dziecka, funkcji wychowania muzycznego (wychowawcza, poznawcza, estetyczna, terapeutyczna) oraz wyżej wymienionych form edukacji muzycznej, ale większość tekstu stanowi opis projektu i wnioski z niego wypływające. W podsumowaniu autorka stwierdza, że osiągnęła zamierzone cele edukacyjne: dzieci nauczyły się odróżniania dźwięków, uważnego słuchania utworów, rozpoznawania instrumentów, rozróżniania emocji związanych z muzyką, ćwiczyły koncentrację, refleks, koordynację słuchowo-ruchową, umiejętność pracy w grupie. Niektórzy uczniowie byli tak zafascynowani zajęciami, że żałowali, że muszą już opuścić świetlicę i udać się do domu czy na lekcje!
Warto skorzystać z przedstawionej propozycji i włączyć w większym zakresie edukację muzyczną do pracy świetlic szkolnych lub innych zajęć edukacyjnych. Dzieci interesują się muzyką, są aktywne, żywo reagują, pytają, ośmielają się śpiewać i grać. A to wszystko może im przynieść korzyści ogólnorozwojowe (nawet jeśli nie odkryją w sobie talentu na miarę Chopina) i – po prostu – dostarczyć wiele przyjemności!

Pedagogiczna Biblioteka Wojewódzka im. Hugona Kołłątaja w Krakowie
al. F. Focha 39, Kraków 30-119

nr konta: 39 1020 4900 0000 8502 3122 7919

  sekretariat@pbw.edu.pl
  Telefon: 12 421 10 98
  Fax: 12 421 10 98

2019 © PBW Kraków
Free Joomla! templates by Engine Templates
Strona korzysta z plików cookie, które ułatwiają świadczenie naszych usług. Korzystając z naszych usług zgadzasz się, że używamy plików cookie.
Dalsze informacje OK